1.1 Развитие пассивного словаря

Исследователи выделяют разное количество этапов в становление речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до 1 года;

2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й - дошкольный - до 7 лет;

4-й - школьный.

В каждом из этапов можно выделить два важных момента: развитие пассивного словаря и развитие активного словаря.

Возможность развития понимания речи (пассивного словаря) на первом году жизни определяется уровнем зрительного и слухового восприятия.

Не сразу дети овладевают пониманием слова во всей полноте его смысла и звучания. На первом году жизни название предмета связывается у ребенка с действиями, проделываемыми с данным предметом, местом, где он находится. Все это включается в слово - название.

К концу первого года становится возможным обучать ребенка произносить слова - названия лиц и предметов, то есть слова, имеющие значения («дядя», «тетя», «Катя», «каша», «вода», «гага» и другие). Занятия начинают с того, что сначала обучают ребенка понимать слово - называют предмет с тем, чтобы он указал на него. Затем произносят это слово, добиваясь, чтобы ребенок повторил его.

Таким образом, у ребенка накапливается запас слов, который он умеет произносить в осмысленной ситуации. Эти слова относятся к лицам, реальным предметам, игрушкам, изображениям на картинке. Слова, предлагаемые ребенку, должны иметь элементарный звуковой состав. То есть должны быть доступными для произнесения. Такие занятия очень важны для развития самостоятельной речи ребенка.

Дети конца первого года жизни различают контрастные слова (мяч - мишка, кукла - машина), но слова, сходные по звучанию (мишка - миска, шар - шарф) еще не дифференцируют.

У детей полутора лет уже можно выработать связь между предметами, действиями и словами, их обозначающими. На основе этой связи у ребенка возникает первичная ориентировка в окружающем, умение выполнять некоторые простые действия (покажи, дай, сядь, на), произносить осмысленные слова.

С полутора лет появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

Второй год жизни ребенка - это период интенсивного формирования всех сторон речи, особенно ее понимания. От понимания отдельных слов и коротких фраз ребенок проходит путь к выполнению словесных поручений взрослого, включающих несколько действий, к пониманию несложного сюжета в показах - инсценировках и на картинках. Понимание речи детьми до 1 год 6 месяцев - 1 года 8 месяцев значительно опережает развитие у них активной речи. Однако при правильном воспитании и здесь наблюдаются серьезные сдвиги.

Развитие пассивного словаря идет в основном за счет широкого знакомства с предметами, которые окружают ребенка, рассматривания доступных по содержанию картинок. Ребенок на втором году жизни усваивает и названия действий. Это те, которые он проделывает сам или наблюдает неоднократно, как их выполняют взрослые, при условии, что они обозначаются словами. Следует обращать внимание детей, особенно после 1,6 месяца, на качества, состояния, назначения некоторых предметов: «Посмотри, у меня маленький мячик, а у тебя большой», «Кисель красный, сладкий». Сами дети на втором году эти признаки называть еще не могут.

Положительной предпосылкой, способствующей формированию и усложнению понимания речи, является совершенствование ориентировочной деятельности.

У детей второго года жизни посредством слова уже удается не только вызвать зрительную ориентировку, но и поддержать ее: «А где у нас петушок? Поищи!», создать критерий отбора, укрепить дифференцировки: «Нет, это не петушок, это ляля, посмотри внимательнее, где петушок».

1.3 Развитие активного словаря

С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер.

На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. - 10-15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. - около 1000 слов (то есть за год около 700 слов).

Значения слов становятся все более определенными.

Благодаря развитию подражания в речи детей появляются короткие фразы, ребенок пользуется словами по разнообразным поводам, развивается речь как средство общения со взрослым.

Помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях, у детей и в самостоятельной деятельности, и в подражании взрослому наблюдается как бы «игра в слова».

К концу второго года, а особенно на третьем году жизни, эта «игра в слова» превращается в своеобразное словотворчество. Дети от 1,5 до 4,5 лет, а иногда и позже, любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное и ничего незначащее, только потому, что им нравится составляющие его звуки.

Пополняется словарь ребенка, появляется все больше слов, обозначающих не только предметы и действия, но и доступные пониманию детей качества и отношения между предметами, например, наречия (там, здесь, где, туда и другие).

Появляются в речи детей и местоименные, количественные понятия (много, один и другие), отдельные прилагательные (большой, маленький, хороший, плохой). Облегченные слова - звукоподражания (ту - ту, му - му) заменяются правильными (машина, корова).

На третьем году жизни у детей не только значительно возрастает словарь общеупотребительных слов, но и возрастает возникшее в конце второго года жизни словотворчество. Меняя интонацию, как бы играя словами, ребенок произносит их в различных сочетаниях, подбирает к ним рифму: «Натка - карпатка», «Светка - карбетка».

В период от 3 до 7 лет продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000 - 4000 слов. Это главным образом слова основного словарного фонда языка, то есть общеупотребительные слова, необходимые для общения. Уровень развития речи дошкольников различен. Одни дети свободно распоряжаются словарным запасом; у других активный словарь небольшой, хотя значительное количество слов хорошо понимается (пассивный словарь).

В младшем и среднем дошкольном возрасте на основе накопления представлений о единичных предметах дети научились объединять предметы по их назначению и признакам, усваивать видовые и родовые понятия (медведь, лиса, заяц - животные; чашка, тарелка - посуда).

Часто дети еще неверно понимают или используют слова. Например, по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»).

На пятом году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

Начиная с этого возраста, высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

В школьном (от 7 до 17 лет) возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

2. Становление речи при моторной алалии

2.1 Развитие речи детей с моторной алалией

Развитие речи детей с моторной алалией проходит, обычно, три этапа.

На первом -- ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т. д.). Пытаясь объясниться с окружающими, он прибегает к мимике и жестам. Некоторые мимические реакции принимают постоянное значение, становясь, таким образом, как бы мимическим словом. Так, девочка Таля С. 11 лет, нигде не обучавшаяся, слово «мясо» обозначает круговыми движениями руки, обозначающими верчение ручки мясорубки; «рыба» -- движением, иллюстрирующим чистку рыбы, и т. д.

На втором этапе -- слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Искажение слов заключается или в пропускании ряда звуков, трудных для произношения и частичной замене их другими (что имеет место у каждого косноязычного), или в перестановке слогов («ломоко» -- вместо молоко), что очень характерно именно для алаликов.

В некоторых случаях ребенок называет только первый слог слова: «ло» -- молоко, в других же договаривает слова до конца.

Нередко, на этом этапе появляется фраза из 2--3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аграмматизм.

Примеры типичных фраз: «Коля пить молоко», «Мальчик Миша паф я» (мальчик хочет Мишку убить и взять себе).

К характеристике словаря алалика надо добавить, что и на этом этапе часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Также изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет («папу» - хлеб и т.п.). Обладая небольшим словарем, алалик склонен очень расширять значение слов. Так, например, одно и то же слово «пить» обозначает -- и чашку, и действие, и напиток, а слово «бай-бай» применяется -- и к постели и вместо глагола спать. Подобное расширенное употребление слова может быть кратковременным периодом и в развитии речи нормального ребенка, -- но только периодом. Иногда подобное распространенное значение неожиданно приобретают совершенно случайные слова: так, 7-летний алалик Нина И., научившись говорить «здравствуйте», стала применять это слово и помимо прямого его назначения, -- для обозначения руки, пальцев и перчаток.

На третьем этапе развития речи алалик обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на этом этапе алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения. Однако полного овладения речью еще нет. Стоит предложить ребенку рассказать о прочитанном, виденном в кино или пережитом, как вновь обнаруживается речевая беспомощность, почти полная невозможность формулировать мысли в связной форме. В этих трудных условиях вновь оживает мимика и появляется аграмматизм.

Развитие речи у детей с моторной алалией идет различными путями: в одних случаях, ребенок долго не начинает говорить, а затем, как бы внезапно, речь его начинает бурно развиваться и скоро становится правильной; в других -- первые слова появляются рано, но речь долгое время остается бедной словами и аграмматичной. Возможны и другие варианты. Однако, постоянным и общим для всех является только то, что в начале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже неуменье оперировать словами, затруднения в связной речи.

2.2 Характеристика активного словаря у детей с моторной алалией

Формирование экспрессивной речи у моторного алалика затруднено нарушением аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора. Эти нарушения могут носить различный характер:

а) кинестетическая оральная апраксия, т. е. трудности формирования и закрепления артикуляционных укладов, а в дальнейшем двигательных дифференцировок звуков;

б) трудности переключения от одного движения к другому;

в) трудности усвоения последовательности этих движений для воспроизведения слова (его двигательной схемы) и др.

В связи с указанными затруднениями задерживается развитие основного ведущего компонента экспрессивной речи -- активного словаря. Он оказывается бедным, недостаточным, искаженным. Задерживаются в своем развитии и фонетическая сторона и грамматический строй речи.

В первую очередь специфические особенности словаря детей с моторной алалией объясняются неустойчивостью звуковых образов слов, трудностью их припоминания и удержания слогового ряда. Бедность активного словаря детей проявляется в неумении отбирать из словарного запаса и правильно употреблять в речи знакомые слова. Таким образом, большинство типических для детей с алалией лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Дети, как правило, обладают должными понятиями, но затрудняются в поиске слов для выражения понятий.

Нарушения актуализации слов вызывают разные формы ошибок: отсутствие слов (слова не называются), их замены, аномальные слова и бленды.

Замены преимущественно вербальные и чаще всего возникают из-за неверного выбора семантических признаков слова:

труба -> дым; ружье -> пистолем; помидоры -> огурец; подушка -> одеяло; кастрюля -> чай.

Нередко вместо обозначения объекта одним словом дается словесное описание:

щетка -> зубы чистить; щит -> чтобы не убили; лампочка -> такая горит; плита -> включают газ; юла -> игрушка кручистая.

Дети 5 - 6 лет, а иногда и старше могут иметь скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний:

яйцо -> ко-ко; звонок -> дзынь; коза -> ме; лягушка -> ква; чистит -> [ш]; клюв -> чик-чик-чик (т.е. им клюют); трамвай -> динь-динь,

и звуковых комплексов: так, вместо машина поехала ребенок говорит «биби», вместо пол и потолок -- «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка -- «де» и т. д.

Эти звуковые комплексы образованы самими детьми и непонятны для окружающих.

По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов (петух -- «уту», киска -- «тита»), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей -- «ки»).

Отмечаются замены слов мимико-жестикуляторной речью, которая многими детьми с алалией используется очень широко:

ресницы -> вот такие (ребенок показывает у себя); потолок -> там (показывает наверх); коленка -> (показывает на свою коленку); топор -> (показ движений при рубке); лимон -> (мимика дискомфортного состояния).

Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков. Так, например, словом лапа десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые предметы могли передвигаться -- лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; словом лед обозначалось все, что имело гладкую блестящую поверхность,-- зеркало, оконное стекло, гладкая крышка стола; словом беда один из детей обозначал все, что связано с неприятными переживаниями,-- сделали замечание, не дали игрушку, не пустили гулять, потерялась вещь и т. д.

Некоторые дети производят замену слов аномальными словами, причем такие замены бывают не только у детей с тяжелой степенью нарушения языковой системы, но и у относительно хорошо говорящих. Возможно, что у последних такие замены являются своеобразной компенсацией расстройства актуализации слов.

Примеры: перышки -> узыры; холодильник -> ката; потолок -> ляпля; озеро -> друнбы; ресницы -> бамабм; ящерица -> бутро.

Относительно редко и у небольшого количества детей образуются бленды: ваза -> блюдце; горшочек -> маленький брыночек; месяц -> маленький рушна.

Типичным является такой вид нарушений, когда один и тот же предмет в определенных ситуациях называется по-разному.

В качестве иллюстрации можно привести примеры называния слов ребенком 8 лет.

Картинки

Называние слов одним и тем же ребенком в разное время:

«Зима» -> нима, зима, мима, жима

«Змея» -> юзя, зея, земля

«Жук» -> зук, жук, люх

«Вертолет» - таталеть, литолот, талелет

Н.Н. Трауготт отмечала узкоситуативный характер словаря детей с моторной алалией. Это проявляется в том, что они не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные на занятиях. При малейшем изменении ситуации теряют, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые в других условиях слова. Автор называет это симптомом повышенной тормозимости речевой функции, т.е. моторный алалик лишь очень постепенно приобретает возможность свободно оперировать знакомыми словами, без ограничения употребляя их во всех ситуациях. Эта особенность нередко приводит к отказу от называния слов (при понимании их значения), к поиску. При этом поиски нужного слова сводятся к перебору, к замене искомого слова последовательным рядом других, близких по звучанию или по значению, использованию неадекватных ситуации слов. При этом сам ребенок осознает свою ошибку, однако часто не может все же назвать соответствующее слово.

Названия действий очень часто заменяются названиями предметов: открывать -> «древ» (дверь); играть в мяч -> просто «мяч», а названия предметов в свою очередь могут заменяться названиями действий: кровать -> «пать», самолет -> «летай».

Некоторые из перечисленных форм ошибок иногда проявляются в совокупности, например, замена другим словом сочетается с заменой средствами мимико-жестикуляторной речи. Вместе с тем при затруднениях в поиске слова в «развернутых» ответах детей часто последовательно проявляются разные формы ошибок: например, сначала слово заменяется другим словом, затем словесным описанием, звукоподражанием и т.д.

Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно.

2.3 Характеристика пассивного словаря у детей с моторной алалией

Вторично, и в меньшей степени, при моторной алалии страдает в своем развитии импрессивная сторона речи.

При моторной алалии понимание обращенной к ребенку речи относительно сохранно. Дети адекватно реагируют на словесные обращения взрослых, выполняют простые просьбы и поручения. Нередко родители в беседе с воспитателем и на приеме у логопеда отзываются о своем ребенке так: «Он все понимает, только ничего не говорит».

Исследование, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывает, что это впечатление нередко оказывается обманчивым. В действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и др.) почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова.

Чаще всего эти дефекты понимания речи окружающих сказываются в недостаточно богатом запасе слов, непонимании или в неточном понимании доступных обычному ребенку оборотов речи и выражений, а также в неумении улавливать содержание более или менее сложных и трудных текстов.

Тщательное и целенаправленное психолого-педагогическое обследование детей с моторной алалией позволяет сделать заключение о том, что понимание речи у них нередко ограничивается лишь обиходной ситуацией. Для детей-алаликов являются трудными задания, предусматривающие понимание:

· форм единственного и множественного числа существительных: «Дай мне гриб, а себе возьми грибы», «Дай карандаш» и «Дай карандаши» - дети одинаково реагируют на эти словесные просьбы; дети не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных: «Покажи, про кого говорят плывет и про кого -- плывут», «Покажи, где большая ваза, а где большие вазы» и т.п.;

· форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени: «Покажи, где Саша выкрасил самолет, и где Саша выкрасила самолет» - дети не различают формы мужского и женского рода; не различают прилагательные мужского, женского и среднего рода: «Покажи, где красный платок, красная шапочка, красное пальто» и т.п.;

· отдельных лексических значений: «Покажи, кто идет по улице и кто переходит улицу» и т.п.;

· пространственного расположения предметов, то есть трудности понимания предлогов: «Положи ручку на книжку, положи ручку в книжку» и т.п.;

· установление причинно-следственных связей.

Ошибки в выполнении подобных заданий объясняются тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и пр.), уточняющих смысл. На ряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка - марка, деревня - деревья и другие).

Трудности в понимании речи сохраняются длительное время, для их устранения требуется специальное обучение. Видимость же благополучного понимания ребенком обращенной к нему речи создается у родителей обычно за счет привычных условий общения и использования обиходных речевых штампов («Сложи карандаши в коробку»; «Налей молоко в чашку» и т. п.).

3. Развитие словаря у детей с моторной алалией

3.1 Общие сведения по развитию речи у детей с моторной алалией

Для развития речи детей с моторной алалией необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т.д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т.д. постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.

Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч упал; лампа горит).

Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? Зачем моют руки? и т.д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдательность над употреблением лексико-грамматических форм, интонаций, закрепляется понимание флективных отношений, связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательности словесных и грамматических структур.

Важным является привлечение разных анализаторов - слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т.д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.

Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия, но и игре в ряде случаев таких детей надо обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над простым диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи - особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур.

Все методики обследования могут быть использованы для выявления уровня развития пассивного словаря у детей с парааутистическими нарушениями. Методики выявляют овладение ребенком словарным запасом пассивного словаря...

Диагностические методики развития речи у детей среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями

Коррекционные техники речи пассивного словаря ребенка среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями необходимы для закрепления произношения поставленных логопедом звуков, развитие внимания, памяти...

Изучение словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Развитие словаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи, фонетико-фонематического и грамматического строя речи. С помощью речи...

Особенности развития активного и пассивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности . Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка...

Особенности формирования атрибутивной лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

недоразвитие речь дошкольник атрибутивный словарь Развитие словаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи...

Развитие активного словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка...

Развитие активного словаря у детей с умственной отсталостью старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с окружающей природой и явлениями

Развитие атрибутивного словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами пейзажной живописи

Развитие словаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи, фонетико-фонематического и грамматического строя речи...

Развитие словаря детей в процессе ознакомления с окружающим миром

словарь дошкольный природа дети Природа привлекает каждого ребенка своей красотой, она кажется ему загадочной, интересной, необыкновенной. Ребёнок любознателен и активен, ему хочется узнать о том, что его окружает...

Исследователи выделяют разное количество этапов в становление речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н...

Развитие словаря у детей с моторной алалией

С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова...

Развитие словаря у детей с моторной алалией

Вторично, и в меньшей степени, при моторной алалии страдает в своем развитии импрессивная сторона речи. При моторной алалии понимание обращенной к ребенку речи относительно сохранно. Дети адекватно реагируют на словесные обращения взрослых...

Развитие словаря у детей с моторной алалией

При формировании активного словаря используются словесные приемы (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности). Накапливается словарь разных частей речи...

Разработка педагогических условий эффективного использования дидактической игрушки для развития лексики детей раннего возраста

Сейчас уже надо приучать ребёнка понимать речь окружающих без наглядного сопровождения.
Необходимо расширять пассивный словарь ребёнка за счет:

• существительных, обозначающих названия предметов домашнего обихода (мебель, одежда, посуда ), транспортных средств и частей автомобиля (машина, автобус , кабина, руль, колесо ), растений (дерево, трава, цветы ); фруктов (яблоко, груша ), овощей (морковь, помидор, огурец ), домашних животных и птиц и их детёнышей (кошка - котёнок, собака - щенок, курица - цыплёнок ); некоторые части тела животных (голова, ноги, хвост );
• глаголов, обозначающих трудовые действия (мыть, вытирать, стирать, гладить, лечить ), взаимоотношения (отдать, помочь, пожалеть );
• прилагательных, обозначающих величину, цвет, вкус предметов (большой - маленький, красный, синий, сладкий, кислый );
• наречий (далеко - близко, высоко - низко, быстро - медленно, темно - светло, хорошо - плохо );

Учите ребёнка по словесному указанию какого-либо признака находить и показывать предметы (по цвету, размеру , например: "Принеси красный мяч"), различать местоположение предметов (высоко, рядом , например: "Положи рядом").

Для расширения запаса понимаемых ребёнком слов, используйте игры, картинки, в которых отражены разнообразные темы. Лучше всего параллельно знакомить ребёнка с реальными предметами, соответствующими им игрушками, и картинками с их изображением. Вначале ребёнок берёт предмет или картинку, а взрослый их называет.
Затем взрослый просит ребёнка найти или показать ему ту или иную картинку или предмет. Для этого можно организовать разные игры.

"Подбери таблички" В разных домиках, коробочках - клетках или загонах из кубиков расставлены игрушечные животные. Ребёнок подбирает картинку с изображением животного, находящегося в клетке (домике из кубиков).

"Рассади зверей по нужным клеткам" Игра по смыслу обратная предыдущей. Картинки расставлены около клеток, домиков. Ребёнку необходимо правильно расставить игрушечных животных.

"Что (кого) нарисовал художник?" Разложить предметы, игрушки, на картинки их изображающие. Взрослый обязательно должен назвать предмет, который кладёт ребёнок, если тот ещё не может сделать это сам.

Начинайте с двух - трёх наименований, постепенно увеличивайте количество игрушек и картинок в игре.

Вашему ребёнку полезны и игры с вкладышами. Их разнообразие поможет значительно расширить запас понимаемых ребёнком слов.

Овощи

Транспорт

Грибы

Птицы

Дикие животные

Бабочки

Животные зоопарка

Домашние животные

Развитие активной речи

На данном этапе речевого развития ребёнка надо расширять его активный словарь, формировать грамматический строй речи. Развивать способность наблюдать, узнавать разнообразные предметы, явления, действия.
Надо помочь ребёнку не только усвоить слова, но и научиться их употреблять по собственному усмотрению.

Учите ребёнка:

• использовать в речи слова, обозначающие знакомые предметы (игрушки, предметы домашнего обихода, транспорт, растения, животных) их свойства, действия;
• говорить внятно и не торопясь;
• произносить звукоподражательные слова (би-би, ту-ту) в разном темпе (быстро, медленно) и с разной силой голоса (громко, тихо);
• согласовывать существительные и местоимения с глаголами прошедшего времени (я поела, кукла гуляла);
• составлять фразы из 3 - 4 слов;
• отвечать на вопросы. Например: "Что будем делать?" - "Гулять", "Матрёшка какая?" - "Маленькая";
• рассказывать об увиденном на прогулке или на картинке двумя - тремя предложениями;
• воспроизводить короткие рассказы, стихи, потешки, песенки.

Учите ребёнка использовать в речи развёрнутые фразы. Без тренировки дети будут стараться заменить развёрнутые ответы простыми и речь их будет бедной.

Используйте приведённые ниже упражнения и игры для развития активной речи ребёнка

• Для введения в употребление новых слов полезно их употреблять в сочетании со знакомыми словами. Так, знакомя ребёнка с новой игрушкой, название которой ещё ему не знакомо, полезно назвать её много раз, описывая то, как она устроена, её внешний вид.
• Во время занятий с сюжетными игрушками знакомьте ребёнка с названием разных предметов, показывайте действия с ними, раскрывайте их назначение. Таким образом вы ещё и закрепляете навыки самообслуживания, нормы поведения.
• При наблюдении за предметами и явлениями уточняйте представления детей о них. Например, при наблюдении за животными опишите их повадки, внешний вид, что они едят.
• Для игр и занятий с ребёнком используйте картинки, на которых изображены предметы, предметы в действии и сюжетные картинки, подойдут любые картинки из книг.
• Для того, чтобы научить ребёнка пересказывать, организуйте совместное рассказывание. Учите ребёнка повторять фразы, отвечать на вопросы, самостоятельно рассказывать. Постепенно усложняйте пересказ, включая в него описание нескольких действий, места действия, отдельных персонажей.
• Используйте приём поручений для того, чтобы научить ребёнка воспринимать и выполнять несколько последовательных заданий (что взять, откуда и куда положить).
• Задавайте ребёнку различные вопросы: конкретные вопросы (где стоит стул?), более общие (что лежит на столе?) и вопросы, опирающиеся на знания ребёнка, его память (что ты видел в зоопарке?)

Первая фраза Учите ребенка конструировать элементарную фразу при помощи вопросов “Что делает? Что сделать?” Например: “Что папа делает?”, “Что мишка делает?” - и сами отвечайте, давая правильный образец: “Папа пилит. Мишка ест кашу”.
Во время занятий с карточками-звукоподражаниями произносите целую фразу: “Собака лает ав-ав. Ворона каркает кар-кар”.

Научите малыша называть свои имя, фамилию, возраст, имена родителей, близких, местность, в которой он живет.

Какой? При составлении фраз по картинкам, при описании незнакомых предметов, в дидактических играх включайте в свою речь всевозможные прилагательные (большой, красный, круглый, резиновый, полосатый, мягкий и т.п.) и местоимения (он, это, мой и т.п.). Чаще задавайте вопросы "Какой?", "Какого цвета?", "Какой формы?", "Чей?" Сами на них отвечайте, если ребенок затрудняется.

• народные сказки о животных;
• стихотворные сказки К.Чуковского;
• стихотворения Э.Мошковской, И.Токмаковой, Б.Заходера, С.Маршака.

Задаем вопросы Учите ребенка задавать вопросы "Где?", "Куда?", "Когда?", "Откуда?", "Почему?" и отвечать на них. Они должны постоянно присутствовать в вашей речи, обращенной к ребенку. В случае затруднения сами давайте правильный образец вопроса и ответа, просите ребенка повторить за вами. Используйте необходимые союзы при построении придаточных предложений: туда где, там где, тогда, потому что и т.д.

Речевой этикет Требуйте от ребенка соблюдения речевого этикета. Он должен уметь в соответствующих ситуациях употреблять выражения: “Спасибо. Пожалуйста. Здравствуйте. До свидания. Будьте здоровы” и т.п.

Ваша речь Будьте особо внимательны к своей речи. Возраст от 2 до 5 – критический для возникновения заикания. Ваша речь должна быть не быстрой по темпу, плавной, негромкой, хорошо интонированной, четкой
и понятной, не перегружайте свою речь слишком трудными грамматическими конструкциями и лексикой.

Отвечайте на все вопросы Возьмите себе за правило не оставлять без ответа вопросы Вашего малыша. Даже если Вы не знаете точного ответа на какой-либо вопрос, постарайтесь выяснить и ответьте позже. Не давайте заведомо не правильной информации.

Телефон является игрушкой, которая как нельзя лучше подходит для "игр в разговоры". Вы можете разговаривать с ребёнком по игрушечному телефону, задавая вопросы типа: "Алло! Кто это?.. Ты играешь?.. Что мы будем есть?.." и так далее. Главное строить вопросы так, чтобы малыш догадался, что ответить. Если малыш молчит, притворитесь, что не расслышали его и подскажите ответ: "Что ты говоришь? Кашу или суп?"
Можно разговаривать по телефону с игрушкой или воображаемым родственником. В этом случае вы можете подсказывать ребёнку те вопросы, которые он потом повторит в трубку. Например: "Поздоровайся... Спроси, пойдёт он гулять?.. Позови его к нам в гости".
Иногда позвольте малышу сказать несколько слов по настоящему телефону.

Лото Для лото нужны картинки, изображающие знакомые ребёнку предметы: игрушки, животных, посуду, мебель, транспорт и т.д. Маленькие карточки с картинками находятся у взрослого. Большие карты, разделённые на несколько таких картинок распределяются между участниками игры. Можно привлечь к игре родственников, друзей или раздать карточки игрушкам. Показывая карточку, спросите у ребёнка: "Что это?" Если он не знает назовите вы, а потом спросите: "У кого мячик?" Ребёнок ищет, у кого есть такая же картинка и отдаёт её (за игрушку он выполняет действия сам).
Для начала предлагайте участникам игры карты, на которой нарисованы 2 - 3 картинки.
Игра потеряет значение для речевого развития ребёнка, если вы будете просто спрашивать: "У кого такая картинка?"

Развитие артикуляционного аппарата играет важную роль при овладении ребёнком речи. Артикуляционный аппарат развивается, когда малыш сосёт, ест твёрдую пищу (например, яблочко). Для его тренировки можно использовать и игры:

Мыльные пузыри. Подражая вам, малыш выдувает мыльные пузыри.

Птички. Вырежьте из бумаги птичку и привяжите к её спинке нить, длиной 15 - 20 см. Скажите малышу: "Смотри, это птичка. Я подую - она полетит. Вот так. Лети, птичка". Подуйте. Предложите малышу сделать то же самое: "Помоги мне".
Аналогично можно сделать летающий самолёт.

Покажи язычок. Когда малыш кушает какую-нибудь разноцветную еду (варенье, творожок), предложите ему посмотреть на его язычок в зеркальце. Покажите ему, как вы далеко высовываете язык.

Котёнок. Иногда можно позволить малышу полакать молочко или сметанку из блюдечка. Покажите ему, как можно это сделать: высовывая язычок и слизывая еду. Расскажите, что вы кушаете как котёнок. Можно понаблюдать, как лакает настоящая кошка или посмотреть картинку.

Самовар. Покажите ребёнку картинку с изображением самовара (например, в книжке про "Муху Цокотуху"). Изобразите кипящий самовар: надуйте щёки и резко выдуйте воздух. Предложите ребёнку тоже попыхтеть как самовар.

Стихи Стихотворный материал помогает активизировать речь ребёнка, особенно, если ребёнок не только слушает, но и двигается в такт словам. Многие стихи для детей этого возраста ритмичны, в процессе чтения такого стихотворения ребёнок может совершать какие-то движения. Вот несколько примеров из книжки "Игрушки" А. Барто.
Под стихотворение "Барабанщик" можно шагать:
Левой, правой,
Левой правой
На парад идёт отряд.
На парад идёт отряд,
Барабанщик очеть рад.
Барабанит, барабанит
Полтора часа подряд.
Левой, правой,
Левой, правой.
Барабан уже дырявый.

Под стихотворение "Самолёт" можно бегать с широко расставленными в стороны руками-крыльями:
Самолёт построим сами,
Понесёмся над лесами,
Понесёмся над лесами,
А потом вернёмся к маме.

А стихотворение "Про слона" Б. Заходера просто предназначено для утренней гимнастики.

Задайте ребёнку вопросы по картинкам: " Что делает слон?" Предложите проделать те же движения и назвать их.

Разным голосом Научите малыша использовать различные возможности своего голоса. Он должен уметь говорить громким и тихим голосом, высоким и низким, добрым и злым и т.д.
“Как говорит папа-мишка? – Бу-бу-бу (низко). А как говорит медвежонок? – Бу-бу-бу (высоко). Как кричит Бармалей?”

Одеваем кукол Для игры потребуются две куклы разного размера, большая и маленькая, и одежда для них. Предложите ребенку подобрать одежду каждой кукле соответственно и одеть их. Активно используйте в игре наименования одежды и прилагательные, обозначающие размер и цвета: “Давай оденем наших кукол Таню и Танечку. Какую одежду будет носить Таня? Большую или маленькую? А Танечка? Большое платье мы на кого оденем? Правильно, на Таню. А маленькое? Какая кофточка подойдет Танечке?”

Один-много Ребенка необходимо учить различать понятия “один – много”, уметь пересчитывать предметы от одного до трёх, т.е. употреблять количественные числительные, показывать свой возраст “на пальчиках”. Задавайте ребёнку вопросы, аналогичные следующим: “Сколько здесь мячиков, один или много? У меня много конфеток, а у тебя? Давай посчитаем, сколько их: одна, две, три”.

Кукла обедает Для игры потребуется кукла и набор посуды. Предложите ребенку составить меню, приготовить обед и покормить куклу или себя. Побуждайте ребенка использовать названия продуктов и предметов сервировки стола, а также необходимых действий.
“Наша Маша проголодалась. Давай приготовим ей обед. Что она будет есть? Наверно, макароны с сыром. Как мы их будем готовить? Сначала возьмем кастрюлю, нальем что? Воды. Поставим ее куда? На плиту. Вода закипит, мы ее посолим и бросим вариться макароны…”

Сначала-потом Учите ребенка различать понятия “сначала и потом”, устанавливать последовательность предметов, действий, событий. Для этого намеренно употребляйте в своей речи слова “сначала, потом”, разделяя процесс на отдельные составляющие действия, задавайте малышу вопросы типа: “Что было сначала? Что ты будешь делать потом, дальше? Какую книжку мы сначала почитаем?” и т.п.

Очень полезно в данном случае упражнение по развитию слуховой памяти. Перед ребенком раскладываются несколько (3-5) звучащих игрушек (например, дудочка, бубен, колокольчик и т.п.). Сначала вы называете все игрушки и показываете, как они звучат. Потом предлагаете закрыть ребенку глаза (или прячете игрушки за ширму) и отгадать ту игрушку, которая прозвучала. По мере усложнения задания ребенок должен угадывать последовательность звучания всех 3-5 игрушек: “Что сначала играло? Что потом? Какая игрушка была первая? Какая последняя?”

3.2 Развитие пассивного словаря

Логопедическая работа начинается с установления контакта с ребенком. Узнав от родителей, какие игрушки больше всего любит ребенок, логопед приносит их на занятия. Во время игры логопед разговаривает с ребенком, стараясь эмоционально окрасить произносимые слова, используя с этой целью интонационно-мелодические средства устной речи.

Постепенно логопед начинает работу над развитием памяти и внимания ребенка. В этой работе тоже используется игровой момент: показывается картинка, затем эта картинка прячется среди других картинок, и логопед вместе с ребенком ищет ее. Сам процесс поисков сопровождается речью логопеда, в которой неоднократно называется нужный предмет, нужная картинка. В процессе такой игры ребенок привыкает к голосу логопеда, начинает на него реагировать. В дальнейшем игра усложняется: ребенок должен уже запомнить несколько картинок, положенных в определенной последовательности, и после того как логопед их перемешает, восстановить эту последовательность.

На последующем этапе можно найти одинаковые предметы и предметы, различающиеся какой-либо одной деталью. Все игры нужно проводить с опорой на зрительный анализатор. В ходе занятий логопед должен выявить возможности зрительного восприятия у ребенка, так как дальнейшая работа над развитием слухового внимания требует постоянной опоры на зрительный анализатор.

Для развития слухового внимания используются звучащие игрушки. Ребенку показывается игрушка, и одновременно он слышит ее звучание. Потом ему показывается вторая игрушка, звучание которой отличается от первой (например, корова и цыпленок). Затем логопед предлагает ребенку определить, какая именно игрушка подала «голос».

В ходе игры с озвученными игрушками логопед применяет звукоподражание, имитируя звучание той или иной игрушки, а затем и полностью подменяет звучание игрушки звукоподражанием. В результате ребенок начинает узнавать и находить предмет по голосу логопеда. Установление такой связи позволяет в дальнейшем перейти к формированию предметной соотнесенности произносимых логопедом звуковых комплексов: сначала логопед пользуется звукоподражательными словами: ууу (паровоз), ррр (самолет), ааа (плачущая девочка), тпру (лошадка), му (корова) и т.д., а в дальнейшем, показывая тот или иной предмет, называет его.

Одновременно с развитием понимания предметного словаря проводится работа над развитием понимания слов-действий. Ребенку даются речевые инструкции, составляющие из глаголов в побудительном наклонении (дай, возьми, принеси, иди, положи, покажи и т. д.). Первоначально ребенок реагирует только на интонационно-мелодическую сторону слова: побуждаемый инструкцией к действию, ребенок пытается выполнить его, но набор содержания действия оказывается случайным. Лишь постепенно он начинает различать смысл инструкции и выполнять ее адекватно.

Прием исполнения детьми детализированных поручений логопеда особенно уместен в самом начале работы, когда логопеду нужно выяснить дефекты понимания. Применять его можно по разному, например, давая ребенку выполнять при рассматривании картинок детализированные задания: «Покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «Покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку» и т.д. Уместно организовать такую игру как, например, игра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов: «Принеси красный кубик», «Положи зеленый кубик в ящик стола», «Положи резинку на коробку» и т.д.

В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям.

Также для развития пассивного словаря можно использовать рассказывание и чтение сказок и рассказов (для детей школьного возраста).

Их надо практиковать и в классное и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями, и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное место рассказа или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.

Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки, вроде «Трех поросят», «Сказки о хитрой лисе» и т.д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.

Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью, после прочтения рассказа, логопед задает вопрос по тексту, на который ребенок может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.

Выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ребенок должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитанного, - это заставит его внимательнее и активнее слушать.

3.3 Развитие активного словаря

При формировании активного словаря используются словесные приемы (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности). Накапливается словарь разных частей речи.

Виды работы над словарем:

· подбор предметов к действию (кто летает, бегает),

· называние частей целого (колесо, фара),

· подбор однокоренных слов (лес – лесник),

· отгадывание предмета по описанию,

· подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т.д.

Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: пью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т.д. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах и т.п.

Одной из форм словарной работы - является игра в картинное лото. Играть можно по-разному. Если слова детям знакомы, логопед молча вынимает картинки и показывает их детям, а ребенок, имеющий на своей игральной карте соответствующий рисунок, должен громко его назвать, например, «кошка», или если это возможно: «У меня кошка». Если слово ученику незнакомо, логопед громко называет его, а ученик повторяет.

Уместно так же на этом этапе ввести заучивание нужных слов путем индивидуального и коллективного повторения и составления словарей (для детей школьного возраста). Эти вспомогательные упражнения хороши только тогда, когда сами предметы новы и интересны для детей, или когда логопед сумеет сделать их интересными. Так, например, в период, пока дети осваиваются с классом и учебными пособиями, уместно заучивать соответствующие названия, одновременно знакомя детей с особенностями предмета.

Так, при заучивании слова «мел» надо продемонстрировать ребятам мел разного цвета, надо показать различные свойства мела и т.д. Увеличить интерес к данному виду работы можно, предлагая детям делать соответствующие зарисовки: «нарисуй все, что у тебя лежит в пенале», «назови все, что ты нарисовал!»

Алалику запоминание слова дается с большим трудом и требует большого количества упражнений. Трудность запоминания слова выражена у алалика в двух формах:

1. первая заключается в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что называется парафазией.

2. вторая трудность: слово связывается только с той ситуацией, в которой оно было дано и не переносится на другие. Так например, многократно называя слово «кошка» при игре в лото, алалик может оказаться не в состоянии назвать кошку при рассматривании картинок, или, что бывает чаще всего, не может ответить на соответствующий вопрос (например: на вопрос «кто ловит мышек?»). При этом вопрос понят, так как ребенок может ответить на него мимически, рисунком или показать соответствующую картинку. При этом, чем ярче впечатления от предмета, тем легче алалику его назвать.

Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых различных ситуациях, подействовать на все анализаторы, применять наиболее впечатляющие приемы.

Необходимо завести индивидуальные словарики - альбомы с рисунками, изображающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки соответствующими надписями.

Механизмов». Полностью эта задача еще не решена, но то, что предлагаемый путь в основном оправдан, подтверждается результатами экспериментального обучения. Глава II. Экспериментальное изучение детей с моторной алалией. II уровень речевого недоразвития II.1 Методика исследования уровня речевого недоразвития Для обследования детей с моторной алалией мы использовали традиционную методику...

На основном этапе следует продолжать совершенствовать навыки слогового анализа слов, развивать фонетико-фонематические возможности детей. Основной этап. На основном этапе работа над слоговой структурой слова усложняется. Для игровых упражнений используются слова со стечением согласных разных типов слоговой структуры. Для проговаривания слоговых рядов также используются более сложные комбинации. ...

Значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением. Понятийный словарь усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнивания, обобщения. Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами. По мнению Л.С. Выгодского...

Из данной работы можно сделать вывод, что наша работа достигла определенных положительных результатов и подобранные нами игры и упражнения помогли в развитии словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Список литературы 1. Балобанова В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного...

Введение

Глава II. Методика исследования сформированности пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня.

Глава III Направления коррекционно-логопедической работы по

формированию пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня

3.1. Принципы логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с ОНР.

3.2. Направления и содержание коррекционно-логопедической работы по формированию пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня

Заключение

Список литературы

Курсовая работа №2

Исследование пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня.

Введение

Глава I. Научно-теоретические основы проблемы исследования пассивного и активного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и с нормальным речевым развитием

1.1. Лингвистический и психолингвистический подходы к развитию пассивного и активного словаря в онтогенезе.

1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР.

1.4. Особенности пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня (анализ литературных данных)

Глава II. Цель, задачи, организация и методика исследования сформированности пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня.

2.1. Цель, задачи и организация исследования.

2.2. Методика исследования сформированности пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня.

2.3. Характеристика испытуемых.

Глава III. Результаты исследования пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием.

Заключение

Список литературы

Приложение

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. – М.,1998.

2. Антипова Ж.В. Семантические нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи //Логопедия: методические традиции и новаторство /Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. – Москва –Воронеж, 2003.

3. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. – М., 1948

4. Ахманова О. С. Словарь линг­вистических терминов. - М.,1969. С. 50.

5. Брудный А. А. Значение слова и психология противопоставлений// Семантическая структура слова /Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1971.

6. Василевич А. П. Исследование лексики в психолингвистическом
эксперименте. - М., 1987.

7. Воробьева В. К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией //Расстройства речи и голоса в детском возрасте /Под ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. - М. 1973.

8. Воробьева В. К. Ошибки в использовании глаголов детьми с общим недоразвитием речи // V научная сессия по дефектологии. -М., 1967.

9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.

10. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие /Сост. И. Ю. Кондратенко. - М.: Айрис-пресс, 2005.

11. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология.-М., 1977.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

13. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореферат дис…канд.пед.наук. – СПб., 2002.

14. Горюнкова Т.П. Из опыта логопедической работы по преодолению нарушений импрессивной стороны речи // Нарушения речи у дошкольников/ Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун. -М., 1969.-С.72-76.

15. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения: Автореф. дис…. канд. пед. наук. – М.,2003.

16. Гуровец Г. В. Использование ассоциативного эксперимента при обследовании детей с моторной алалией // Нарушения речи и голоса в детском возрасте / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. -М., 1973.

17. Дмитриева Л. И. Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы). - М.: 2002.

18. Еремина В.Н. Обогащение и развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. - Рязань, 2001.

19. Еремина В.Н. Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопедия: методические традиции и новаторство /Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. – Москва –Воронеж, 2003.

20. Еремина В.Н. Обогащение и развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. – Рязань, 2001.

21. Ефименкова Е.Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи). - М., 1985.

22. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе// Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4-8 кл. - М.: 1969, с. 102-104

23. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

24. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека: психолингвистические исследования. - Воронеж, 1982.

25. Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. -Новосибирск, 1975.

26. Звегинцев В. А. Смысл и значение. // Теоретические и экспериментальные исследования в области структурной и прикладной лингвистики. М., 1973.

27. Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств // Дефектология. – 2000. – №1. – С. 24-26.

28. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985. – 237 с.

29. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. –Минск, 1974.

30. Ковшиков В. А. Нарушение актуализации слов у детей с экспрессивной алалией // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. - М., 1985.

31. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. - СПб., КАРО, 2006.

32. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи /Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / Сост. И.Ю. Кондратенко. - М.: Айрис-пресс, 2005

33. Коновалова С.Н. К вопросу о формировании предикативной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология.- 2004.- № 5.- с.50-53

34. Курошина Е.Е. Формирование лексической системности у детей с общим недоразвитием речи // Логопедия: методические традиции и новаторство /Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. – Москва –Воронеж, 2003.

35. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб., 1999.

36. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: учебно-методическое пособие. –СПб, 2006.

37. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М.:АПН РСФСР, 1958.

38. Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом// Нарушения письма у детей с недоразвитием речи.- М., 1961.

39. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. –М., 1965.

40. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Развитие лексико-грамматической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии // Хрестоматия по логопедии/Под ред.Л.С.Волковой. т.1.- М., 1997. с.290-293

41. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М., 1975.

42. Наумова Т.Н. Проблема семантики слова и целого высказывания. - М., 1972.

43. Наумова Т. Н. Семантика слова и целого высказывания. - М., 1972.

44. Наумова Т.Н. О развитии значения слова в онтогенезе речи // Психолингвистические исследования лексики и фонетики.-Калинин, 1983.

45. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левиной. - М., 1968.

46. Парамонова Л. Г., Лалаева Н. В. Особенности вербальных ассоциаций у детей с ОНР // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. -М., 1985.-С.37-43.

47. Рогожникова Т. Н. Сопоставление ассоциативных реакций детей разных возрастных групп в условиях нормы и патологии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. - Калинин, 1983. с. 15-19.

48. Розенгард-Пупко Р.П. Формирование речи у детей раннего возраста. -М., 1963.

49. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. - М.: Рольф, 2002

50. Рябова Т. В. Виды нарушений многозначности слова. // Теория речевой деятельности / Под ред. А.А.Леонтьева. - М., 1968.

51. Сахарный Л. В. Осознание производных слов детьми-дошкольниками // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языка. -М., -1987. -С. 41-48.

52. Сахаров Л. С. О методах исследования понятий //Психология. М.,1930. ТЛИ. Вып. I. С.4.

53. Серебрякова Н. В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у детей-дошкольников с нарушениями речи // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. - Л., 1987.

54. Серебрякова Н. В. Ориентировка на семантическую структуру слова у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии, осложненной элементами общего недоразвития речи. // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. - Л., 1989.

55. Серебрякова Н.В. Сравнительная характеристика объяснения значения слова дошкольниками со стертой формой дизартрии и без нарушений речи // Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. -СПб., 1993.

56. Серебрякова Н.В. Формирование лексики у дошкольников со стертой дизартрией: Монография – СПб.: Наука-Питер, 2006.

57. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии. -М., 1978.

58. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. –СПб., «Детство-Пресс», 2007.

59. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. -М., 2003.

60. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь Формирование лексико-грамматических представлений - СПб., 1999.

61. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи - СПб., 1999.

62. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. - СПб., 1994

63. Туманова Т. В. Нарушения словообразования в устной и письменной речи. -М., 2005.

64. Ушакова Т. Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка // Материалы Третьего симпозиума по психолингвистике. - М.,1970. с. 125-127

65. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии. -1970. -№ 6.

66. Уфимцева А. А. Теории "семантического поля" и возможности их применения при изучении словарного состава языка. // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике.- М., 1961.

67. Уфимцева Н. В. Развитие стратегии осознания значения слова в онтогенезе // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. -Калинин, 1983.

68. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи //Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и суд.дефектол.фак.пед.вузов /Под ред.Л.С.Волковой. – М., 2003. – Кн.5. с 181-187.

69. Филичева Т. Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР. - М., 1991.

70. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999.

71. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М., 1999.

72. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста //Дефектология. 1985. №4. c.14-18

73. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.,1991.

74. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М.: Айрис-пресс, 2004.

75. Халилова Л. Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом // Дефектология. -1984. -№ 5.

76. Цейтлин С. Н. К вопросу о детском словообразовании // Актуальные проблемы лексикологии. Тезисы докладов 4 лингвистической конференции "Слово в языке, речи, тексте" -Новосибирск, 1974.

77. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. –М., 2000.

78. Шахнарович А. М. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. -М., 1976.

79. Шахнарович А. М. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики. -М., 1983.

80. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи //Психолингвистика и современная логопедия /Под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997.

81. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушением речи. - М., 1992.

82. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений. - М., 2003

83. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте (краткий очерк). - М., 1968.

Курсовая работа №1

Одним из компонентов речевого развития ребенка является словарь. Овладение им является важным условием умственного развития. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирование понятий, развитие содержательной стороны мышления.

Для того, чтобы наиболее правильно, полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас. Поэтому работа начинается с уточнения, расширения и самосовершенствования словаря.

Цель:

• теоретически обосновать и определить наиболее эффективные приемы и методы логопедической работы по развитию активного и пассивного словаря у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением речи.

Задачи :

• Расширение объема словаря.
• Формирование структуры слова.
• Развитие лексической системности и семантических полей.
• Развитие словообразования.
• Уточнения грамматического строя речи.

Сегодняшний день отличается активным ростом новых развивающих технологий, многие из которых можно успешно использовать при коррекции речевых нарушений. Для того, чтобы работа была успешной, воздействие должно быть системным и у любого специалиста, работающего с детьми, имеющими речевые нарушения, должна быть возможность быстрого и эффективного выбора методов для конкретного ребенка.

Методы речевого развития ребенка

Синквейны

Синквейн (речевая системность мышления) — позволяющая быстро получить результат, является работа над созданием нерифмованного стихотворения.

Синквейн с французского языка переводится как пять строк, пятистрочная строфа стихотворения.

Правила составления синквейна:

1. Первая строка – одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею.
2. Вторая строка – два слова, прилагательные, описывающие основную мысль.
3. Третья строка – три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы.
4. Четвертая строка – фраза из нескольких слов, показывающая отношение к теме.
5. Пятая строка – слова, связанные с первым, отражающие сущность темы.

Примеры синквейна:

Грибной, летний.
Льет, капает, стучит.
Я люблю гулять под дождём.
Лужи, тучи, вода.

Сильный, холодный.
Срывает, дует, воет.
Ветер осенью холодный.
Осень, холод, сквозняки.

Веселая, разноцветная.
Появляется, радует, играет.
На, небе после дождя, большая радуга.
Дождь, тепло, лето, детство.

Лимерики

Лимерик – абсурдное стихотворение: стихотворение состоящее из слов и фраз, единственно используемых для сохранения размера стиха, а не смысла; также существуют песни – бессымыслицы; Комическое стихотворение, также известное как лимерик.

В лимерике пять строчек, строится по схеме ААВВА, причем первая рифмуется со второй и пятой, а третья — с четвертой.

Сюжетно лимерик выстроен так: первая строчка рассказывает о том, кто и откуда, вторая — что сделал или что с ним произошло, а далее – чем все закончилось.

В каноническом лимерике конец последней строчки повторяет конец первой.

Примеры лимерика:

В соседнем дворе живет собака Дружок.
Однажды Дружок под дождём промок.
Дети построили Дружку домишко.
Дружок в непогоду виляет хвостишком.
В соседнем дворе живёт собака Дружок.

Инсценирование

В работе с детьми на лексико-грамматических занятиях помогает метод инсценирования. Тему для инсценирования выбираем самостоятельно т. е. она должна соответствовать теме лексико-грамматического занятия. Можно проводить игру по кругу.

Например, занятие по теме «Хлеб».

Определяем круг профессий, которые задействованы в производстве хлеба, выбираем детей, играющих ту или иную роль:

1-й ребенок – тракторист;
2-й ребенок – комбайнер;
3-й ребенок – мельник;
4-й ребенок – пекарь;
5-й ребенок – водитель;
6- ребенок – продавец;
7-й ребенок – покупатель.

Начинаем рассказ, и дети по очереди описывают, как получается из зерна булка хлеба.

Ассоциативные связи или «Образ слова»

Последовательность работы:

1. Каждое слово имеет определенное звуковое наполнение, разное написание, смысл и разное употребление. Начинается исследование слова с анализа его звукового состава. Разбиваем слово на звуки (слоги). Если не удалось на какой-то звук подобрать слово, этот факт тоже анализируется, чтобы ребенок при написании не пропустил соответствующую букву.
2. К каждому звуку или слогу подбираем слова, ассоциативно связанные с представлением о слове. При такой форме работы интересно то, что все равно несколько детей начнут предлагать удачные варианты слов. В работе важен общий позитивный настрой. Ассоциации идут сплошным потоком, удачные и не удачные, важно выбрать наиболее походящие слова
3. Общий смысл выражения и создает образ слова. Рабочую цепочку представляем следующим образом.

СЛОВО ЗВУКИ СЛОВА ОБРАЗ СЛОВА.

Например, некоторые индивидуальные образы слов:

ПЛЯЖ —- песок—-летом—-ярко-желтый;
МОРОЗ—мерцающий образ румянной зимы;
ЗИМА—затрещал —мороз;
ЛЕТО — лучезарное —тепло;
ОСЕНЬ —- облачное —серое—небо;
ВЕСНА —веселое —-сверкающее ——небо;
ДОРОГА —-дом—разыщут—гости;
НОЧЬ —небо—очень—черное;
ДЕНЬ —дающий —надежду и т.д.

Типовые приемы фантазирования

ИНВЕРСИЯ

«Мы сейчас откроем рот, чтоб сказать наоборот.»

Золушка злая, сёстры добрые.
Горячий огонь стал холодным, так как его нарисовали на льду.
Сколько значений у предмета?

Задание — найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета (кирпич, газета, карандаш, картонная коробка и.д.).

Назовите как можно больше признаков предмета.

Например, это могут быть кувшин, стол, самолёт, книга и др.

Стол может быть: красивым, большим, пластмассовым, новым, высоким, столярным, кухонным, письменным, детским, удобным и др.

Наблюдение как способ выявления проблем.

Мы смотрим глазами, слушаем ушами, а вот видим и слышим уже умом. Проблемы детских исследований:

Почему светит солнце?
Почему играют котята?
Почему попугаи и вороны могут разговаривать?
Почему листья осенью окрашены в разные цвета?

К настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей, а именно словарного запаса. Но несмотря на большую актуальность и значимость вопроса развития активного словаря, на практике они оказываются недостаточно разработанными, некоторые вопросы требуют дальнейшего изучения:

• дальнейшее исследование форм, методов и приемов развития словаря;
• дифференцированная диагностика речевого развития детей: мало унифицированных методик, позволяющих оценить уровень активного словаря;
• создание нового дидактического материала, направленного на развитие активного словаря.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных и нетрадиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития словаря у детей.

Литература:

1. Агранович З.Е. «Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям». СПб.:«Детство-Пресс»,2003.
2. Бондаренко А.К. «Дидактические игры в детском саду».М.: «Просвещение»,1991.
3. Богачева И.В., ГигенскийВ.Л., Казакова А.П., Кузменко Г.А «Мое Отечество- Россия. Комплексная система воспитания патриотизма и гражданственности у детей дошкольного возраста». Москва,2005.
4. Васильева С. «Логопедические игры для дошкольников». М.: «Школа- Пресс», 2000.
5. Гербова В.В. «Занятия по развитию речи с детьми 4- 6 лет». М.: «Просвещение», 1987.
6. Глухов В.П. «Наши дети учатся сочинять и рассказывать». М.: «Аркти», 2004.
7. Коноваленко В.В «Фронтальное логопедические занятия в подготовительной группе». ГИОМ – Пресс, 1999.
8. Коноваленко В.В «Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе». М.: «Гном-Пресс», 1998.
9. Нищева Н.В. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР». СПб.:«Детство-Пресс», 2002.
10. Сохина Ф.А. «Развитие речи детей дошкольного возраста». М.: «Просвещение», 1984.
11. Смирнова Л.Н. «Занятие с детьми с общим недоразвитием речи». М., 2002.
12. Ткаченко Т.А. «Формирование лексико — грамматических представлений (логопедическая тетрадь). СПб.:«Детство – Пресс»,1999.

Шкунова Любовь Леонидовна,
учитель-логопед
МБДОУ ЦРР «Детский сад № 46″,
г. Чита