Формирование элементов учебной деятельности. Мотивы учебной деятельности дошкольника

Актуальность проблемы формирования предпосылок учебной деятельности .

Современный этап развития образования выдвинул в качестве одной из важнейших задач создание организационного и содержательного единства, преемственности и взаимосвязи всех звеньев образования. Приказом Министерства образования и науки РФ от 23 ноября 2009 года № 655 утверждены «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования». В утвержденном документе указывается, что «программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей». Дошкольное и начальное образование - единый развивающийся мир. В связи с этим приобретает особую значимость проблема реализации принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста. В последние годы в развитии дошкольных учреждений и начальной школы в связи с актуализацией в нашей стране инновационной концепции образования появляются новые тенденции не только структурного, но и содержательного характера. В настоящее время актуализируется проблема поиска педагогически целесообразных условий, обеспечивающих поступательное развитие ребенка, его готовность к школьному обучению - принятию на себя роли активного субъекта учебной деятельности. Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной педагогике и психологии. Ей посвящено множество исследований (Л.И. Божович, Л.А.Венгер, Г.М.Гуткина, И.В.Дубровина, Е.Е.Кравцова И ДР.) На данном возрастном этапе жизни ребенка игра как ведущая деятельность постепенно сменяется учебной деятельностью.

Учебная деятельность и её структура.

Что же такое учебная деятельность? Это, по классификации С.Л. Рубинштейна, первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями. Анализ учебной деятельности, проведенный Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру, специфическое строение, а именно: включает учебную задачу, учебные действия, контроль и оценку. Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребенок должен выполнить на занятии. Учебная задача - это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Так, педагог ставит цель - научить детей рисовать лиственное дерево. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета: ствол, ветки, их расположение. Овладев обобщенным способом рисования дерева как такового, ребенок сможет использовать его при выполнении любого конкретного задания аналогичного содержания (в рисовании на темы «Осеннее дерево», «Цветущая яблоня», «Зимний сквер» и др.). Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных учебных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально - с помощью каких-то предметов, либо материализовано - с использованием изображений, их знаковых заменителей. Например, усваивая понятия равенства и неравенства групп предметов, ребенок выполняет действия с игрушками, картинками, фишками, замещающими реальные предметы или их изображения. Лишь постепенно, по мере отработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается и совершается сразу как единое целое. Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия – контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, соотнести качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. С контролем тесно связана оценка, фиксирующая соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации. Отмечено, что центральное место в структуре учебной деятельности принадлежит учебной задаче. Возможность принять учебную задачу и способность решить ее получают в этом случае значение важнейших критериев готовности ребенка к школьному обучению.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

Умение определять цель, способы её достижения (целеполагание);

Планирование предстоящей деятельности;

Выполнение действий по разработанному алгоритму;

Самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

Самооценка.

Предпосылки учебной деятельности и их формирование .

Как известно элементы деятельности могут формироваться только в процессе самой деятельности. В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей, поэтому речь может идти только о формировании предпосылок учебной деятельности. Под «предпосылками учебной деятельности» ряд авторов понимают базовые психические функции и выражающие их действия ребенка по овладению учебно-познавательной информацией в понятиях, позволяющие ребенку быть успешным с точки зрения личностного развития, сформированость системы познавательной деятельности и умений быть субъектом взаимодействия и собственной деятельности.

Предпосылки учебной деятельности можно разделить на две основные группы:

Психологические (т.е. достаточный уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, наглядно-образного, логического мышления, воображения, произвольности психических процессов; умение усваивать и применять общие способы действия, находить самостоятельно способы решения новых задач и т.д.)

Коммуникативные или психосоциальные (умение слушать и слышать, подчинять свои действия инструкциям и замечаниям, понимать и принимать учебную задачу, свободно владеть вербальными средствами общения, целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия и действия контроля и оценки).

Активизация и развитие познавательных процессов;

Усвоение общего способа действий, позволяющего решать проблемно-практические и проблемно-игровые задачи;

Овладение планированием (общий способ построения собственной деятельности);

Выполнение действий по алгоритму;

Формирование операций контроля за способом выполнения своих действий;

Формирование умения целенаправленно и последовательно выполнять

действия оценки.

Психолого-педагогические условия для эффективного формирования предпосылок УД.

Учебная деятельность не дается ребенку в готовой форме, и потому должны быть сформированы ее предпосылки в старшем дошкольном возрасте. Это обусловливает проблему создания наиболее благоприятных психолого-педагогических условий для формирования предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников, обеспечивающих принятие роли ученика, становление субъекта учебной деятельности, адаптации к обучению в начальной школе.

Для эффективного формирования предпосылок учебной деятельности старших дошкольников в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования необходимы следующие психолого-педагогические условия:

Интеграция игровой и учебной деятельности, обеспечивающая субъектную активность ребенка;

Основными компонентами психолого-педагогической готовности предпосылок учебной деятельности является принятие учебных задач, овладение обобщѐнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки;

Сотрудничество (психолого-педагогическое взаимодействие) ребѐнка и взрослого, направленное на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности.

1. Рассмотрим первое условие - интеграция игровой и учебной деятельности, обеспечивающая субъектную активность ребенка. Интеграция игровой и учебной деятельности обусловливается не только фактом их преемственности, но и влиянием каждой из них на протекание психического развития ребенка.

В сущности, ребенок обучается с самого первого дня своей жизни. Этот процесс непрерывен, но остается неизменным одно условие: каждый последующий период вырастает из предшествующего, развитие происходит постоянно, условия для более высокого уровня создаются на предшествующих его этапах развития. Таким образом, предпосылки к определенному виду обучения закладываются на предыдущем этапе развития, в частности предпосылки к учебной деятельности «вырастают» из игровой деятельности, дошкольника (Л.С. Выготский). Соотношение игровой и учебной деятельности тесно связано с соотношением образного и логического мышления. В дошкольном периоде преобладают образные формы мышления, на этапе школьного обучения, в частности, при решении учебных задач - логические. Мышление с опорой на понятия обеспечивает ребенку систематизацию знаний, понимание смысла учебных задач, последовательность в рассуждениях, мышление в образах -возможность выходить за рамки заданного, создавать и воплощать замыслы своих действий при решении учебных задач. Специально организованная деятельность старшего дошкольника, цель которой - формирование психолого-педагогической готовности к овладению учебной деятельностью, должна опираться на ведущую деятельность данного возраста - игру, последовательно включая в нее основные элементы учебной деятельности.

2. Второе условие - основными компонентами психолого-педагогической готовности к учебной деятельности является принятие учебных задач, овладение обобщѐнными способами решения задач, овладение действиями контроля и оценки. Основной единицей учебной деятельности (учебы) является учебная задача. Принятие учебной задачи рассматривается как целостное структурное образование, на которое оказывают влияние характер отношения ребенка к взрослому, мотивация, признание необходимости обучения, стремление к школьному образу жизни, уровень развития познавательных интересов, готовность к выполнению учебной задачи в соответствии с заданными условиями. Специфика учебной задачи проявляется в том, что она направляет активность ученика на овладение способами действий. Способ решения задач определенного типа считается усвоенным ребенком в том случае, если им приняты и опробованы на практике все его составляющие. Формирование отдельных компонентов учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте, как показали исследования Т.С. Комаровой, А.Н. Давидчук, Т.Н. Дороновой, О.М. Анищенко и других, успешно проходит на специально организованных учебных занятиях. Ими выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, аппликация, конструирование), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работы других детей. Тем самым, по мнению авторов, у детей формировалась готовность к школьному обучению. Ещѐ одной стороной готовности к школьному обучению является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого. Исследованию этого новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены работы Д.Б. Эльконина и Е.М. Бохорского. Исследователи Л.А. Венгер и Л.И. Цеханская мерой и показателем готовности к школьному обучению называют умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывается ими со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи. Когда ребенок стремится к получению не только того или другого непосредственного или отдаленного результата, но и к обнаружению обобщенного способа решения всех задач данного типа, то это свидетельствует о его желании выявить и понять существенные связи и отношения изучаемого предмета. В процессе решения учебных задач действию контроля придается большое значение. По мнению Д.Б. Эльконина, именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как руководимый ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько желания учиться или намерением что-то сделать, сколько (главным образом) контролем выполнения действий в соответствии с образцом. Контроль тесно связан с оценкой, фиксирующей соответствие либо несоответствие достигнутого результата требованиям учебной ситуации. Вначале оценку дает педагог, он же и организует контроль. С формированием у детей самоконтроля функция оценки переходит к ним. Осуществление контроля предполагает обращение внимания ученика на содержание своих собственных действий.

3. Третье условие строится при активном сотрудничестве ребѐнка и взрослого, направленном на социально-личностное развитие и формирование готовности к учебной деятельности. Основу формирования предпосылок учебной деятельности составляют принципы воспитания личности, которые включают стимулирование и поощрение со стороны другого человека. Наиболее значимыми в системе педагогического взаимодействия являются ситуации сотрудничества, общения, различных типов межличностного взаимодействия, в том числе и взаимодействия с педагогом, основной характеристикой которых выступает личностно ориентированный подход, поэтому личностно ориентированное взаимодействие является необходимым психолого-педагогическим условием обеспечения преемственности по формированию предпосылок учебной деятельности детей.

Результатом формирования предпосылок учебной деятельности, является достижение ребенком такого уровня развития, который в будущем позволит ему овладеть сложным типом учебной деятельности .

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

Умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

Самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

Умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

Умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

Как показало исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умения слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания. Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П. Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения .

Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психологически, она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок. Малышу неинтересна математика, но на занятии он старается выполнять задания, чтобы не вызвать неудовольствие педагога. Или ребенок не любит рисовать, но делает картинку, чтобы подарить бабушке на день рождения. В детском саду дети часто занимаются, потому что «так надо», «так велят», «чтобы не ругали».

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно подарить бабушке»), а целью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

К показателям сформированности предпосылок учебной деятельности были отнесены:

· умение слушать и запоминать поставленную задачу, устное объяснение, образец;

· умение анализировать, вычленять способ действий, применять его для решения поставленной задачи;

· умение контролировать свои действия, оценивать задания и результаты деятельности .

Критериями оценки сформированности предпосылок учебной деятельности выступали:

ь высокий уровень: понимание учебного задания, его точное выполнение, выделение основного способа выполнения задания, умение его объяснить, правильно оценить работу других и собственную;

ь средний уровень: принятие и частичное выполнение задания, наличие отдельных ошибок, частичное выделение способа решения задачи, не всегда чёткое, логичное объяснение выполнения задания, несформированность оценки и самооценки;

ь низкий уровень: не полное или неверное выполнение задания, наличие существенных ошибок при выполнении, неумение объяснить выполнение задания, не чувствительность к оценке. .

Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы, создавая предпосылки для овладения учебной деятельностью.

Вывод: исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что для формирования у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности необходимо:

· чтобы они овладели указанными выше учебными действиями;

· чтобы их деятельность становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом они осознавали, что они не просто выполняют задания учителя, не просто пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу. "Самое главное при формировании учебной деятельности, - отмечал Д.Б. Эльконин, - это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий". .

· и наконец, необходимо так строить учебный процесс, организовать его, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место. Для этого следует с первых дней занятий строить учебный процесс на принципе ролевого участия школьников в его организации и проведении. Это означает, что постепенно многие функции учителя должны передаваться ученическому самоуправлению. "Формирование учебной деятельности, - писал Д.Б. Эльконин, - есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя". И дальше: "Есть основание думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя" .

Элементы учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте

Подготовка к овладению учебной деятельностью в дошкольном возрасте включает развитие познавательных интересов и усвоение учебных действий . Это осуществляется как на занятиях, так и в повседневной жизни детей. Устойчивые познавательные интересы начинаю складываться у детей к концу дошкольного возраста, и зависят от содержания тех заданий, которые получает ребёнок в процессе дошкольного обучения. Но познавательные интересы создают только желание учиться. Для того чтобы не только хотеть, но и уметь учиться, нужно овладеть учебными действиями . Главное в овладении учебными действиями – научиться отличать учебные задания от практических жизненных ситуаций . Например, ребёнку подготовительной группы предложили решить задачу: «Мама съела 4 конфеты, а Мише дала – 2. Сколько они съели конфет вместе?» «А почему она Мише так мало дала,- спрашивает ребёнок.- Надо было поровну», - и отказывается считать. Бывает, что дети вместо выполнения арифметических действий ссылаются на свой жизненный опыт.

Дети начинают принимать учебные задания только когда их можно сразу применить в какой-либо деятельности (игра, изодеятельность). Только к концу дошкольного возраста становится возможным сознательное усвоение знаний «впрок», понимание того, что они будут нужны в будущем (не каждого ребёнка привлекает отдаленность результата).

Понимание смысла учебных заданий необходимо не только для того, чтобы ребёнок их выполнял (выполнять их он может и под влиянием взрослого), а и для того, чтобы он специально обращал внимание на способы действий , старался их усвоить . Проявление внимания к способам действий служат возникающие у детей обращения к взрослому с просьбами оценить правильность выполнения задания, соблюдения тех требований, которым оно должно соответствовать (дети спрашивают: «Посмотрите, пожалуйста, правильно у меня получается?», «Нужно, чтобы уголок к уголку и чтобы этот треугольник был напротив этого. Правильно?»).

Оценка взрослым хода и результатов выполнения детьми учебных заданий приводит к развитию у них самооценки. Умение правильно оценивать результат своих действий совершенно необходимо для успешного обучения. Однако достаточно правильной самооценки в пределах дошкольного детства достигают только немногие дети. У большинства остается тенденция завышать свои успехи.

Таким образом, для овладения элементами учебной деятельности ребёнку нужно уметь:

Понимать цель и содержание учебной задачи;

Использовать средства, предлагаемые взрослыми (наблюдение, сравнение, группировка);

Контролировать себя в процессе выполнения задания;

Достигать результатов;

Контролировать результаты своей деятельности и осуществлять самооценку.

Трудовая деятельность дошкольников

Трудовая деятельность дошкольника формируется в процессе всех видов деятельность, а именно в игровой, продуктивной и учебной, которые находятся в тесной взаимосвязи. Каждая деятельность формирует определённые элементы трудовой деятельности. Именно в игре ребёнок учится воспроизводить труд взрослых и их взаимоотношения в процессе труда, приобретает представления о необходимости труда, его общественной значимости и коллективном характере. Продуктивная деятельность способствует формированию умения ставить цель, затрачивать определенные усилия, получать соответствующие результаты, которые сверяться с заранее поставленной целью. В процессе учебной деятельности у ребёнка формируется понимание общественной значимости труда, а также умение планировать деятельность и достигать в ней результаты. В процессе учебной деятельности происходит ознакомление с трудом взрослых, чему способствуют рассказы, экскурсии, беседы, чтение книг и рассматривание иллюстраций.

Потребность трудиться надо воспитывать . Работа разная, какая-то хорошо удается, какая-то – нет. Поэтому надо отдать ребёнку ту часть работы, которую он предпочитает, а также сможет выполнить, чтоб удовлетворить свои потребности и получить в ответ: «Спасибо. Молодец!».

В 3-4 года мотив труда кроется в интересе ребёнка к самому процессу или его оборудованию. Нередко в труд переносятся игровые мотивы: когда ребёнок моет посуду, он выполняет роль мамы. Общественные мотивы труда появляются достаточно рано. Сначала малыш их не осознает, хотя и руководствуется. В старшем дошкольном возрасте такие мотивы становятся осознаваемыми, ребёнок видит смысл труда в оказании помощи другим людям. Дети этого возраста ошибок в своей работе не замечают, считают её хорошей, независимо от результата.

Старшие дошкольники умеют планировать труд, выделять средства и способы достижения цели. Планируют не только собственную, но и совместную со сверстниками трудовую деятельность. В 5-7 лет дошкольники стараются правильно оценить свою работу, хотя замечают не все ошибки, а самые грубые. Их интересует качество труда. Поэтому они обращаются с вопросами к взрослому о правильности и качестве трудовых действий. Трудовые действия постепенно становятся более точными, быстрыми и координированными.

Виды труда в дошкольном возрасте:

1.труд по самообслуживанию

2.бытовой труд (мытьё посуды, стирка одежды, чистка обуви и т.д.) Большую роль играют внешние атрибуты: фартук, пылесос, веник, щетка и т.д.

3.труд в природе (ухаживание за растениями и животными)

4.ручной труд - требует сложных орудийных действий (умения пользоваться иглой, ножницами, молотком, лобзиком и т.д.) Его освоение начинается с 5 лет.

Для трудовой деятельности нужна организация детей , которая различается в зависимости от возраста и от уровня развития трудовых умений и содержания трудовых заданий.

А также Д.В.Сергеевой, кроме совместного со взрослым труда , были описаны и другие формы организации детей: - поручение – оно характеризуется тем, что взрослый формулирует цель, обосновывает её значимость, выделяет конечный результат и способы его достижения (ребёнок его может выполнить если ему хорошо знакомо трудовое действие);

- обязанность - она применима, если ребёнок понимает необходимость постоянного систематического выполнения какого-либо дела (поливать цветы, кормить рыбок и т. д.).

1 Компоненты обучения: Преподавание – учение – научение.

· Научение – результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитии ребёнка.

2 Два вида учения(С.Л.Рубенштейн):

a. Специально направлен на овладение этими знаниями, умениями, как на свою прямую цель.

b. Овладение знаниями и умениями, осуществляет иные цели(через другие виды деятельности).

· Учебная деятельность(Рубенштейн) – первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаний и умений.

В дош.возрасте закладываются предпосылки учеб. деят-ти.

3 Структура учеб.деят-ти (Д.Б.Эльконин,В.В.Давыдов)вкл.:

a. Учебную задачу.

b. Учебное действие.

c. Контроль и оценку(диагностика уровня освоения знаний)

• Учебная задача – это цель – сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий, который помогает выполнить аналогичные задания.
• Учебные действия- состоят из многих различных учебных операций.

i. Формирование учебной деятельности – длительный процесс.

ii. В мл.дош. возрасте на занятиях необходимо формировать у детей:

iii. Способность к постановке цели собственной деятельности(на этапе 2-3 лет)

Задачи обучения в мл.дош.возрасте:

1 Учить освоению различных способов деятельности, от 3 – 4 лет, после 4 лет деятельности ребёнок приобретает четкую направленность на конечный результат.

2 Педагог приучает детей слушать объяснение, выполнять задания, поддерживает интерес к содержанию задания, поощряет активность.

В ст.дош.возрасте:

1. Умение определять цель предстоящей деятельности и способы её достижения, добиваться результата.

2. Самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом.

3. Умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов..

4. Умение планировать деятельность, ориентируясь на результат.

Вопрос №8 Модели обучения в дошкольном образовательном учереждение.

Стиль взаимодействия педагога и детей может быть различным:

Демократическим

Либеральным

В зависимости от стиля формируется модель процесса обучения

Модели: (сухамлинский, шаталов)

Ее цель: вооружение детей знаниями,умениями,навыками.

Результаты дошкольного обучения оценивались по обьему знаний единобразия содержания,методов и форм обучения – отличительная черта учебно – дисциплинарной модели.

Распространнеными моделями обучения были: обьяснения(монолог взрослого) и деятельность детей по образцу(не можешь научить-не хочешь заставим).

2) при доминирование демократического стиля взаимодействия педагога и детей складывается личностно-ориентированная модель.

Цель: развитие интелектуальных,духовных,физических способностей,интересов,мотивов, т.е личностное становление ребенка, обретение или самого себя как неповторимой индивидуальности.

Для реализации этой цели следует поддрживать у ребенка,начиная с первых лет жизни,желание приобщаться к миру человеческой культуры,передавать средства и способы,необходимые для этого приобщения.любая модель обучения иследуется учеными,и реализуется,претворяется в жизни педагогом в конкретном учереждение в процессе взаимодействия с воспитанеками.педагог- главное лицо преобразования процесса обучения на гуманистической основе.

Типы обучения.

1.Прямое обучение-воспитатель определяет дидактическую задачу,ставит ее перед детьми(будем учиться рисовать дерево,составлять рассказ по картинке).Далее дает образец способов выполнения задания(как рисовать дерево,как составлять рассказ).В ходе занятия он направляет дея-ть каждого ребенка на достижение результата.Для этого упражняет детей в овладении спосабами,действиями.

2.Проблемное обучение.Детям не сообщают готовые знания,не предлогают способы дея-ти.Создается проблемная ситуация решить которую с помощью имеющихся знаний,умений,в том числе и позновательных,ребенок не может.Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи,овладеть новыми знаниями и умениями.Коллективно-поисковая дея-ть-это цепочка мысли и действия,идущая от педагога к детям,от одного ребенка к другому.решение проблемной ситуации- итог коллективной работы.

1.Сильные стороны проблемного обучения:

Развитие мыслительной деятельности,нравственный аспект(диалог равных партнеров,дети свободно высказывают свои мысли),активная познавательная дея-ть(эвристическая беседа-путем рассуждений приходят к выводам),движущая сила проблемного обучения-это система вопросов и задании,вопросы на сравнение,проблемные вопросы,вопросы актевизирующие образное мышление и воображение.

2.Слабые стороны проблемного обучения.

1Педагогу трудно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы(одним все ясно,другие не доросли),2 проблемное обучение требует больших затрат времени,3 снижает информационнуй емкость занятия,целесообразно сочетать его с другими типами обучения.

3.Опосредованное обучение.Педагог изучает уровень обученности,воспитанности детей,знает их интересы;наблюдает тенденции развития,видит малейшие ростки нового в ребенке,того,что только проклевывается на основе собранных данных педагог организует предметно-материальную среду:позновательно подбирает те или иные средства(книги,игры,игрушки и др).Далее необходимо включить эти средства в дея-ть детей,обогатить ее содержание №научился сам-научи другого».Педагог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира,ставит ребенка в позицию обучающего других,т.е активно подействует взаимообучению,самообучению воспитанников,руководсто опосредованным обучены требует от педагога умение прогнозировать педагогический процесс,гибкости,мобильности поведения.

Учебная и трудовая деятельность в своих развитых формах складывается за пределами дошкольного возраста. Учебная деятельность является ведущей у детей школьного возраста (а также у взрослых, если они продолжают образование с отрывом от производства). Труд - основной вид деятельности взрослых. Каждый из этих видов деятельности имеет сложное строение и предъявляет высокие требования к психике человека. Для их успешного выполнения необходимы такие психические свойства

и способности, которые у ребенка дошкольного возраста еще сформировались.

Подготовка к систематическому учению и к последующему участию в производительном труде - одна из основных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Эта подго­товка осуществляется главным образом в игре и продуктивных видах деятельности. Однако наряду с этим взрослые выдвигают перед детьми задания собственно учебного и трудового характера, постепенно добиваясь того, чтобы дети, выполняя такие заданш усваивали и определенные психические действия, необходимые дл$ учебной и трудовой деятельности.

Оценивая развитие элементов учения и труда в дошкольнои детстве, необходимо не упускать из вида, что смысл деятельности для взрослого, организующего ее, и для ребенка в очень многи случаях оказывается разным. То, что ребенок усваивает опреде ленные знания и навыки в процессе обучения, выполняет обязанности дежурного или сажает цветы, еще не дает оснований для вывода о том, что у него сложилась (даже в элементарных формах) учебная и трудовая деятельность. До известного момента дети руководствуются интересом к самому процессу действия, желанием быть похожими на взрослых, заслужить одобрение взрослого, не осознавая того значения, которое имеют полученные знания или результаты выполнения ими трудовых заданий. А такое осознание является необходимым условием систематического учения и труда. Сознательное выполнение учебных и трудовых действий только начинает складываться в дошкольном возрасте.

Появление учебных интересов и усвоение учебных действий . Основная особенность учебной деятельности та , что ее цель - усвоение новых знаний , умений и навыков , а не получение внешнего результата .

Если ребенок рисует, увлекаясь процессом рисования или стремясь получить красивый рисунок, он занят игрой или про­дуктивной деятельностью. Но когда на занятии по рисованию он ставит перед собой особую цель - научиться рисовать лучше, чем раньше, например, научиться проводить ровные линии или правильно закрашивать изображение, его действия приобретают учебный характер.

Хотя все психическое развитие ребенка осуществляется в процессе обучения, передачи ему опыта, накопленного пред­шествующими поколениями, большую часть знаний и навыков дети усваивают, общаясь со взрослыми, выполняя их требования, советы и указания, а также в играх, рисовании, конструировании, в повседневном общении по самым разным поводам. Обучение вкраплено в разные формы общения взрослых с ребенком.

Однако по мере развития ребенка оно приобретает более систематический характер. В условиях общественного дошкольно­го воспитания дети обучаются на занятиях, проводимых по определенной программе. Значительное место при этом занимает

использование игровых приемов и продуктивных заданий. Вместе с тем на занятиях к детям начинают предъявлять и известные требования, касающиеся полноты и качества усвоения знаний и навыков, умения слушать и выполнять указания воспитателя. Обучение на занятиях имеет важное значение для первоначального овладения элементами учебной деятельности . Овладение элемента­ми учебной деятельности включает формирование познавательных интересов и усвоение умения учиться .

Получаемые ребенком разнообразные сведения об окружаю­щем мире - то, что ему показывают и рассказывают взрослые, то, что он видит сам,- порождает любознательность - интерес ко всему новому. Рост любознательности детей на протяжении дошкольного детства проявляется, в частности, в увеличении количества и изменении характера детских вопросов. Если в три-четыре года лишь небольшая часть вопросов направлена на получение новых знаний, выяснение непонятного, то к старшему дошкольному возрасту такие вопросы становятся преобладающи­ми, причем дети часто интересуются причинами разнообразных явлений, существующими между ними связями. «Почему идет дождь?»; «Зачем нужно поливать растения?»; «Зачем доктор выстукивает больного?»; «Откуда берутся звезды?»; «Может ли трактор везти маленький дом, если дом поставить на колеса?»; «Если вся вода течет в море, то куда она потом девается?» - вот небольшой список обычных вопросов шестилетнего ребенка.

Но любознательность еще не обеспечивает готовности учиться, систематически получать знания. Интерес к тому или иному явлению быстро возникает у ребенка, но быстро и исчезает, сменяется другим. Уже по приведенному списку вопросов видно, что ребенка интересуют явления, относящиеся к самым разно­образным областям действительности. Учение же в своих развитых формах предполагает устойчивый интерес к определенным типам и сторонам явлений, составляющим содержание разных учебных предметов - математики, родного языка, биологии и т. д.

В отдельных случаях у дошкольников рано обнаруживаются расчлененные и устойчивые интересы, приводящие к поразитель­ным успехам и в усвоении знаний.

Эдик вырос в трудных бытовых условиях. Когда ему было полтора года, тяжело заболел его отец и с тех пор стал инвалидом. Мать его, имевшая техническое образование, временно работала в школе учительницей; иногда ученики приходили к ней на дом. Четырех лет, прислушиваясь к домашним занятиям матери, Эдик неожиданно приохотился к учению и стал обнаруживать необычайные успехи (ходить и говорить он начал примерно в том же возрасте, как и другие дети).

На пятом году жизни без специального руководства со стороны взрослых и даже вопреки их желанию мальчик в течение нескольких месяцев научился читать, писать и считать. Овладение новыми навыками произошло очень быстро, бурно. Эдик начал просить называть ему буквы и плакал, если отказывали в объяснении. Познакомившись с алфавитом, он без конца произносил названия букв, с удовлет­ворением находя их повсюду. Родители не заметили, как Эдик складывал слоги - так быстро прошел он этот этап обучения.

Не менее настойчиво знакомился Эдик с цифрами и арифметическими действиями, если ему не говорили, как дальше считать, он расстраивался; он испытывал подлинные страдания, если не Удовлетворялась его любознательность..

Стремительное продвижение в науках болезненного ребенка пугало мать. Но мальчик неудержимо тянулся к умственной пище, тосковал без занятий. Ребенок радовался получаемым знаниям больше, чем лакомству или игрушке.

В те же дошкольные годы наряду с математикой он одно время усиление занимался по русскому языку, выучил склонения и с большим интересом устанавлк вал падежи слов, даже начинал писать учебник грамматики. Знакомство с географическим атласом вызвало интерес к географии. Он быстро усвоил географические понятия и выучил сотни названий. Любил переводить масштабные величины в действительные, находить все города, расположенные на определенной широте и долготе. (По материалам Н . С . Лейтеса .)

Конечно, дети, подобные Эдику,- исключение. Обычно же достаточно устойчивые познавательные интересы возникают у де­тей только к концу дошкольного возраста, и только в условиям хорошо организованного обучения.

Основную роль играет при этом содержание дошкольного обучения.

Исследования показывают, что интерес к математике, язык) явлениям живой и неживой природы появляется в необходимой степени у всех детей, если на занятиях им дают не отдельные разрозненные сведения, а определенную систему знаний, в которой перед детьми раскрывают основные отношения явлений, свой­ственные каждой области действительности. В области математика это отношение меры к измеряемому, части и целого, единиць и множества, в области языка - отношение строения слова к егс смыслу, в области живой природы - отношение особенностей строения животных и растений к условиям их существования и т. д.

Когда дети знакомятся с такими общими закономерностями, они с огромным интересом прослеживают их проявление в частных случаях, перед ними раскрываются новые стороны окружающего мира и они начинают видеть, что учение - это путь к удивитель­ным открытиям.

Устойчивые и расчлененные познавательные интересы создают у ребенка желание учиться , постоянно получать новые знания . Умение учиться предполагает прежде всего понимание смысла учебного задания как задания, которое выполняют для того, чтобы научиться , умение отличать учебные задания от практических, жизненных ситуаций. Бывает, что дошкольник, выслушав матема­тическую задачу, проявляет интерес не к тому, какие действия следует выполнять для ее решения, а к описанной в условиях задачи ситуации. Так, он отказывается решать задачу: «Мама съела четыре конфеты, а своему сыну дала две. Сколько они съели { вместе?», возмущаясь описанной в ней «несправедливостью»: «А почему она Мише так мало дала?- спрашивает ребенок.- Нужно, чтобы было поровну». В других случаях ребенок пытается как можно скорее получить ответ и для этого применяет наугад знакомые ему действия сложения и вычитания. И то и другое - проявление неумения учиться. Ребенок должен понимать, что

ситуация, описанная в условиях задачи, важна не сама по себе, не как описание жизненного случая, а как материал, который служит для того, чтобы научиться решать задачи вообще, и что смысл решения задачи не в скорейшем получении ответа, а опять-таки в том, чтобы научиться , исходя из условий, правильно определять, какое арифметическое действие необходимо применить, и пользо­ваться этим умением в дальнейшем.

В младшем и среднем дошкольном возрасте дети, как правило, принимают учебные задания только в том случае, если полученные при этом знания и навыки могут быть, сразу же использованы в игре, рисовании или в другом виде привлекающей их деятель­ности.

В условиях специально организованного обучения в старшем дошкольном возрасте у детей вырабатывается умение принимать учебные задания вне связи с возможностью немедленной реализа­ции усвоенного. Становится возможным усвоение знаний «впрок», на будущее.

Наблюдения показывают, что на протяжении всего дошкольно­го детства дидактическая игра оказывается более эффективным средством усвоения знаний, чем форма прямых учебных заданий. Но если в младшем и среднем дошкольном возрасте разница очень велика, то в старшем она значительно снижается. Это явный по­казатель возрастающего умения детей принимать учебные за­дания.

Понимание смысла учебных заданий приводит к тому, что дети начинают обращать внимание на способы выполнения действий, которые дает им взрослый, сознательно стараются овладеть этими способами. Дошкольники учатся целенаправленному наблюдению, описанию, сравнению и группировке предметов, связной передаче содержания рассказов и картин, приемам счета и решений арифме­тических задач и т. д. Основное значение приобретает правиль­ность выполнения задания, соблюдение требований, предъявляе­мых взрослым. При этом дети часто обращаются к взрослому, просят оценить правильность выполнения тех или других учебных требований. Например, в процессе обучения старших дошкольни­ков точному воспроизведению пространственных отношений (при составлении узора по образцу) дети неоднократно обращались к воспитателю: «Посмотрите, пожалуйста, правильно у меня получается?»; «Нужно, чтобы уголок к уголку и чтобы этот треугольник был напротив этого. Правильно?»

Оценка, которую дает работе детей взрослый, сравнение им хода и результатов работы разных детей приводят к тому, что ребенок сам начинает более верно контролировать свои действия и оценивать свои знания и умения. У детей начинают складываться навыки самоконтроля и самооценки по отношению к выполнению учебных заданий. Часто старшие дошкольники неохотно выполня­ют задания, оцениваемые ими как слишком легкие, стремятся получить такие, которые, с их точки зрения, больше соответствуют

достигнутому уровню знаний и умений. Вот высказывания детей при получении задания на составление узора по образцу: «У, это легко! Это для нас ничего не стоит сделать, да, Саша?»; «Вы дайте мне чего-нибудь потруднее, это я умею»; «Ой, как трудно! Мы давно хотели делать такой узор».

Оценивая свои знания и умения, дети нередко ошибаются. Еще большие трудности представляет для них самоконтроль в процессе работы. Но появление самоконтроля и самооценки является важным шагом в овладении учебной деятельностью, которое завершается в период школьного обучения.

Овладение начальными формами трудовой деятельности . Трудовая деятельность (имеется в виду производительный труд) - это деятельность , направленная на создание общественно полезных продуктов - материальных и духовных ценностей, необходимых человечеству. Как по своим результатам, так и по своей организации труд является общественным видом деятельно­сти. Он, как правило, протекает в коллективе и предполагает умение согласовывать свои действия с действиями других участников труда, сообща добиваться достижения общей цели. Человек должен трудиться независимо от, того, каковы его настроения и желания в данный момент. Весь ход трудовых действий должен быть подчинен получению намеченного результа­та. Поэтому процесс труда бывает в той или иной степени трудным, связанным с напряжением, усилиями, преодолением внешних и внутренних препятствий.

Для участия в каждом виде труда необходимы определенные знания, умения и навыки, позволяющие человеку получить заданный продукт.

Все эти особенности трудовой деятельности определяют круг требований к психическим качествам человека. Сознательное участие в производительном труде предполагает прежде всего понимание общественного значения труда, желание выполнять действия, результат которых полезен другим людям. Оно требует также умения действовать совместно с другими, сообща добивать­ся получения заданного продукта. Труд требует известного уровня развития мышления, позволяющего планировать свои действия и предусматривать их результаты.

Особенно высокие требования предъявляет труд к волевым качествам - умению подчинять действия определенной цели, сознательно их регулировать, преодолевать возникающие трудно­сти.

Эти психические качества в их развитом виде превышают возможности ребенка-дошкольника. Но все они в той или иной мере начинают складываться в дошкольном возрасте. Однако так же, как усвоение знаний и умений происходит у дошкольников главным образом вне выполнения учебных заданий, формирование качеств, необходимых для труда, происходит у детей преимущественно вне выполнения заданий трудовых. Когда же детям дают такие

задания, они далеко не сразу осознаются именно как трудовые, отличающиеся от игры, предметной или продуктивной деятель ности.

Первоначальное знакомство с производительным трудом происходит у детей не при выполнении ими трудовых заданий, а при наблюдении труда взрослых, через рассказы, слушание книжек, рассматривание картинок. Дети воспроизводят трудовые действия и взаимоотношения взрослых в своих играх и именно таким путем получают представление о необходимости труда, его общественной значимости, его коллективном характере. В игре, как мы уже зна­ем, складываются и первые формы распределения и согласования действий, навыки их совместного выполнения.

В продуктивных видах деятельности дошкольники учатся выполнять действия, направленные на получение заданного результата, овладевают умением ставить перед собой опреде­ленную цель и планировать ее достижение. Выполнение учебных заданий способствует выработке у детей умения действовать в соответствии с системой обязательных требований, контролиро­вать и оценивать свою работу.

Все это - необходимые компоненты трудовых действий, но они как бы разбросаны по разным видам деятельности. Объединить их, связать между собой понимание общественного значения труда, согласование своих действий с действиями других людей, результа­тивность и целенаправленность, подчинение обязательным требо­ваниям - это и значит сформировать у детей начальные формы трудовой деятельности. И путем к такому объединению является организация условий для выполнения детьми трудовых заданий. К трудовым заданиям относятся задания, предполагающие достижение четко обозначенного внешнего результата, который имеет определенное значение для других людей. Получение результата совершенно обязательно и требует известной затраты усилий. А выполнение таких заданий становится трудовым действием лишь при условии , что дети осознают значимость и обязательность получения этого результата , целенаправленно стремятся к нему .

Виды трудовых заданий, которые дают детям в условиях детского сада, довольно разнообразны. Это выполнение различных поручений взрослых, выполнение обязанностей дежурного, уход за комнатными растениями и животными, работа на участке детского сада, изготовление поделок из бумаги, картона (см. второй форзац, справа). Эти задания приобретают для детей смысл действительно трудовых, начинают выполняться при помощи трудовых действий только в случаях, когда работу детей соответствующим образом организуют и направляют взрослые. Организация условий для выполнения трудовых заданий включает: 1) обучение детей необходимым способам работы, 2) выработку у них соответствую­щих навыков и умений (в частности, умения обращаться с орудиями и материалами), 3) детальное разъяснение смысла

работы, того значения, которое она имеет для других люде{ 4) помощь детям в планировании и согласовании действий.

Особое значение имеют формы объединения детей совместном выполнении трудовых заданий. Нередко бывает, что хотя в работе участвуют несколько дошкольников или даже вся группа детского сада, каждый ребенок действует отдельно и полученные им результаты рассматривают и оценивают вне зависимости от результатов, достигнутых другими детьми. В дру­гих случаях каждый из детей выполняет свою работу отдельно, независимо от других, но ее сразу же дают ребенку как частичку общего дела, и результаты труда отдельных детей оценивают с точки зрения общих результатов, достигнутых группой.

Значительно более эффективными для формирования у детей начатков трудовой деятельности оказываются такие формы их объединения, когда общее задание разбивают на несколько связанных между собой более частных заданий, каждое из которых выполняет один или двое-трое участников. Здесь появляются промежуточные результаты, которые передаются от одних участни­ков работы к другим. Пока предыдущий ребенок (или группа детей) не выполнил свою часть общего задания, следующий не может приступить к делу, и качество работы, выполненной одним ребенком, может иметь решающее значение для качества работы другого и для общего результата.

Так, например, дети моют кубики. Двое моют, один споласкива­ет, двое вытирают и один складывает. Если первые два ребенка выполнят свою часть работы плохо, третьему придется либо доделывать за них (и тогда он будет фактически заново перемы­вать кубики и задержит всех), либо оставлять кубики грязными. Деятельность на следующем этапе будет зависеть от того, как выполнили задание дети на предшествующем этапе.

Подобная форма объединения детей создает предпосылки для того, чтобы они осознали совместный характер своих действий, научились рассматривать индивидуальные действия как звенья общего дела, предъявлять определенные требования к результатам действий сверстника и к результатам своих собственных действий. Объединение детей в труде способствует тому, что они учатся лучше планировать, у них формируется умение расчленять весь процесс работы на ряд последовательных звеньев. Все это постепенно превращает выполнение трудовых заданий в коллек­тивное трудовое действие. Мы видели, что впервые условия для объединения детей в совместной деятельности создаются в игре. Однако выполнение трудовых заданий существенно отличается от игры - здесь характер взаимоотношений между участниками начинает регулироваться необходимостью обязательно получить заданный результат, продукт определенного качества, т. е. услови­ями, характерными для трудовых действий, а не для игры.

Сложные формы объединения детей при совместном выполне­нии трудовых заданий и связанное с ними усвоение начальных

форм трудовой деятельности становятся возможными уже в стар­шем дошкольном возрасте. Вместе с тем и в этом возрасте эффективность выполнения чисто трудовых заданий оказывается ниже, чем эффективность выполнения тех же заданий, включенных в игровую деятельность. Когда детям предлагали определенные задания непосредственно в виде трудовых и те же задания - в ходе игры в мастерскую, где они брали на себя роли рабочих, именно в последнем случае действия детей были больше всего похожи на настоящий труд взрослых.

Однако важно не то, чтобы трудовые действия детей давали действительно высокие результаты, а то, чтобы эти действия осознавались детьми именно как трудовые. Именно осознание трудовых действий определяет специфику психического развития и готовит детей к будущей жизни в качестве сознательных членов общества.